TEZATLARIYLA ROUSSEAU - Dr. Numan SARIYAZI

Medeniyet tarihçileri, Aydınlanma olarak isimlendirilen 18. yüzyıl hareketiyle başlayan sürecin Avrupa’da Fransız İhtilali’ni de içine alan bir yenilenme/yenileşme zinciri doğurduğunu kabul ederler. Bu süreçle birlikte, bilhassa Hristiyan Avrupa’da, genel olarak Avrupa etrafındaki ülkelerde ciddi mânâda çalkalanmalar olmuş, sosyal hâdiseler patlak vermiştir.

Fakat Aydınlanma esasen skolâstik ve dogmatik Hristiyanlığa karşı ortaya çıkmışken, sanki bütün insanlığın aydınlanması imiş gibi takdim edilmiştir/edilmektedir. Hareketin bir ‘aydınlanma’ olarak isimlendirilmesinin altında, önceki asırlarda kilisenin fikrî, içtimaî ve ekonomik hayatı içinden çıkılmaz bir karanlığa sürüklemesi yatmaktadır.

Aydınlanma yüzyılının önemli şahsiyetlerinden kabul edilen Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Avrupa’da neşet etmiş pek çok fikir adamı gibi söyledikleriyle yaptıkları arasında uçurumlar olan bir isimdir. Savunduğu ve insanlığa çözüm diye takdim ettiği fikirlerine tam zıt bir hayat sürdüğü hemen herkesçe bilinmektedir. Küçük çocukların haklarından dem vururken, kendi çocuklarını o dönemde pek moda olduğu üzere, yetimhaneye terk etmekten çekinmemiştir.

Döneminde ve günümüzde eğitimciliğinden söz edilirken, kendi eğitim hayatının ancak 12 yaşına kadar sürdüğü görülmektedir. Yine insanın özünde var olduğuna inandığı iyilik duygusunu yazılarının temeline yerleştirirken, kendi hayatında insanlarla sık sık kavga eden ve çekişen bir şahsiyet olduğu dikkatlerden kaçmamaktadır.

Söz Rousseau’nun yazarlığına geldiğinde ise, şaşırtıcı bir gerçek karşımıza çıkmaktadır: Bu, 37 yaşına kadar onun müzik eserlerinden başka bir şey yazmamış olmasıdır.¹ Çocukluğu, dönemin karışıklıklarına paralel olarak anne-baba sevgisi görmeden, gençliği de türlü çalkantılarla daha çok bir gezgin olarak geçmiştir. Bu durum bazı münekkitler tarafından bir zenginlik sayılsa da, kayda değer bir eğitim vetiresinden yoksun olarak geçen yıllar Rousseau’nun şuuraltı müktesebatında sağlam bir ahlâkî temelin teşkiline izin vermemiştir.

Buna yoksulluk ve içtimaî açıdan kıymetsizlik hissi gibi unsurların eklenmesiyle, kendisinde ağır basan düşüncenin ‘topluma ve İlâhî iradeye isyan duygusu’ olduğu görülmektedir. Düşüncesi: “Madem, güçlü her zaman haklıdır, öyleyse yapılacak şey, her zaman güçlü olmaya bakmaktır.” ² şeklindedir.

Rousseau ileriki yıllarda politika ve düşünce çevreleriyle tanışmıştır. Dijon Akademisi’nin düzenlediği, ‘Sanat ve bilimlerdeki gelişmeler ahlâkî değerlerin saflaşmasına mı yoksa bozulmasına mı yol açmıştır?’ konulu bir yarışma için yazdığı Sanatlar ve Bilimler Üzerine Konuşmalar (Discours sur les sciences et les arts) başlıklı denemesinin birinci olması ile adını fikir çevrelerinde duyurmuştur. Rousseau’nun medeniyet tarihçileri tarafından dikkate alınması, geliştirdiği ‘soylu-masum vahşi’ yaklaşımı sebebiyle olmuştur.

Bu yaklaşıma göre hakiki fazilete sahip olan yegâne insan, medeniyet dairesi içine girmemiş olan iptidaî vahşi insandır. Aynı iddiaya göre toprağın işlenmesi ve metallerin hayata girmesiyle beraber insanlığın hayatına iş bölümü ve mülkiyet duygusu girmiş; buna paralel olarak, toplumlar gittikçe insanlığını yitirdiği bir vetireye mahkûm olmuştur; bu mahkûmiyetten kurtuluş da görünmemektedir. İnsanlar zengin-fakir diye ayrılmışlar, içtimaî hayatla gelen kanunlar da bu ayrılığı iyice sağlamlaştırmıştır. Bu gidişle varılacak nihai nokta, ancak ve ancak bir despotizmdir. ³

Bu iddialarla birlikte sosyolojide ‘kültür-tabiat tezadı’ şeklinde bir mefhum ortaya çıkmıştır. Buna göre insan tabiattan uzaklaşıp toplum hâlinde yaşamanın bir semeresi olan kültürün tesir sahasına girdikçe aslî/fıtrî vasıflarını yitirmiş ve yitirmektedir. Bu tezlerini seslendirdiği kitabını kendisine gönderdiği için Rousseau’ya teşekkür eden Voltaire’in 30 Ağustos 1755 tarihli ünlü mektubundaki ifadeler insana atfedilen değer açısından ne kadar mânidardır: “Bizi yeniden hayvan yapmayı istemek için bunca zekâ şimdiye kadar hiç kullanılmamıştı; eserinizi okuyup bitirince insanın içinden dört ayak üzerinde yürümek isteği geliyor.” ⁴

Ona atfedilen, Fransız İhtilâli’nin ve daha sonra Küba Komünist İhtilâli’nin fikrî alt yapısının temel sloganı olan ‘Liberté, Égalité, Fraternité’ (Hürriyet, Eşitlik, Kardeşlik) hayali de, tesiri günümüze kadar uzanan içi kof sloganlardan biri olarak tarihe geçmiştir. Zîrâ kendisi toplu hâlde yaşamanın merkezine çıkar ve menfaat duygusunu yerleştirmektedir: “Bütün çıkarların anlaştığı bazı noktalar olmasaydı, hiçbir toplum var olmazdı. İşte toplum bu ortak çıkar açısından yönetilmelidir.” ⁵

Rousseau sözünü ettiği ‘soylu vahşi’nin tabiatın elinden çıkmış olması gerektiğini düşünerek, insanı, kimi hayvanlardan daha zayıf, kimi hayvanlardan daha az çevik, ama bir bütün olarak alındığında, yapısı hepsinden daha uygun ve elverişli bir hayvan olarak⁶ görmektedir. Bu yaklaşıma paralel olarak, Rousseau insanın dünyaya gelmesinde İlâhî İrade’nin tasarrufunu hiçe sayarak neredeyse ateizme varan bir çizgiye ulaşmaktadır: “Her insan hür ve kendi kendisinin efendisi olarak dünyaya geldiği için, her ne bahane olursa olsun, hiç kimse onu isteği dışında buyruk altına alamaz.” ⁷

Öte yandan, insanın kültürle ve topluluk hâlinde yaşamayla birlikte faziletlerini yitirmesi meselesi de hayli su götürür bir yaklaşımdır. Zîrâ ‘bu âleme ilim ve dua vasıtasıyla tekemmül etmek için’⁸ ve ‘ancak ve ancak Yaratan’ına kulluk etsin’⁹ diye gönderilmiş olan insan, daha dünyaya geldiği ilk anlardan itibaren bir anne-babanın ilgi ve şefkatine muhtaç yaratılmıştır. Ki bu durum onun zaten bütün ömrünü şu veya bu şekilde diğer insanlarla birlikte geçireceğinin Öteler Ötesi’nde takdir edildiğinin en önemli işaretidir.

Diğer bir ifadeyle, insan zaten tabiatı itibariyle topluluk hâlinde ömür sürmeye muhtaç ve memur olarak dünyaya gönderilmektedir. İnsanın bir topluluk içinde ömür sürmesini elzem kılan diğer önemli unsur ise, onun fıtratına dercedilmiş olan Rabbanî lâtifelerin ve Esma cilvesinin tecelli edeceği yegâne mevkiin içtimaî hayat olmasıdır. İnsanın fıtratına yerleştirilmiş cömertlik, merhamet, şefkat, yardımlaşma; kudsî bir dava etrafında bir araya gelerek işbirliğine gitme gibi vasıfların hayat bulması ancak topluluk hâlinde yaşamaya bağlıdır. Bu sebepledir ki, Efendiler Efendisi’nin (sas) mübarek varlığıyla bizlere ulaştırılan Vahy-i Kudsî, Rıza-i İlâhî’ye vasıl olabilme cehdinde ‘Halk içinde Hak’la’ olabilmeyi nazara vermektedir.

Öyle anlaşılıyor ki, Rousseau da, muasırları ve sonradan gelen benzerleri -Hume, Voltaire, Nietzche, Darwin, Marx, Freud, Camus- gibi, Hristiyanlığın iflâsının ilân edildiği ve hararetle yerine ne konulacağının araştırıldığı 18. ve 19.yüzyıllarda heyecan ve hislerin ön plânda olduğu görüşler serdetmiştir. Rousseau’nun İçtimaî Mukavele (Social Contract) isimli kitabında Hristiyanlığa getirdiği tarif ve atfettiği vasıflar dönemin din anlayışını özetler gibidir: “İsa bu şartlar altında gelip yeryüzünde din krallığını kurdu.

Bu, din sistemini politik sistemden ayırarak devleti tek güç olmaktan çıkardı. Ve Hristiyan milletleri durmadan alt-üst eden iç bölünmelere yol açtı.” ¹⁰ “Hristiyanlık bütünüyle ruhanî bir dindir, öbür dünya işleriyle uğraşır; Hristiyan’ın yurdu bu dünyada değildir. Gerçi ödevini yapar, ama gösterdiği özenin başarısına veya başarısızlığına hiç mi hiç bakmadan yapar onu.” ¹¹

Diğerleri gibi Rousseau’nun fikirlerine de, içinde neşet ettiği dönemin hercümerci içinde belli bir değer atfedilmiştir. Sonradan gelenler, başkalarına yaptıkları gibi Rousseau’nun fikirlerini de allayıp pullayarak kendilerince kullanacakları şekil ve terkiplerde her dönemde yeniden sunmuş ve sunmaktadır. Rousseau, içinde neşet ettiği zaman ve topluluğa bir isyan haykırışı olması itibariyle ibret alınacak tarihî bir figürden öte bir şey değildir.

Gelmiş-geçmiş binlerce insandan biri olarak, insana ve birlikte yaşamaya dair bir şeyler söylerken, vahyin ‘insanı ve kâinatı anlatma’ adına beyan ettiklerini görememesi sebebiyle -insanları aydınlatmak şöyle dursun- isyana, ateizme ve nihilizme sürüklediği yüz milyonların vebaliyle bu dünya misafirhanesinden göçüp gitmiştir.

Dipnotlar

1. http://www.kirjasto.sci.fi/rousse.htm

2. J.J.Rousseau, Toplum Sözleşmesi, çev. Vedat Günyol, Adam Yay., 1994, İst., s. 17.

3. Aynı yer.

4. Rousseau, J.J., İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Kaynağı, çev. Rasih Nuri İleri, Say yay., İst., 1995, s. 39.

5. Toplum Sözleşmesi, s. 35

6. İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Kaynağı s. 82.

7. Toplum Sözleşmesi s. 122

8. Risale-i Nur Külliyatı, 23. Söz, Dördüncü Nokta.

9. Zariyat Sûresi, 56.

10. Toplum Sözleşmesi s. 149

11. Toplum Sözleşmesi s. 154

 http://www.sizinti.com.tr/konular/ayrinti/tezatlariyla-rousseau.html     internet sayfasından alınmıştır.

KAVRAMLARA DAİR: EĞİTİM ÖĞRETİM

Yrd. Doç. Dr. Ömer Said GÖNÜLLÜ / 

 

Herhangi bir bilgiyi insanlara aktarmanın çeşitli yollan vardır. Bu, bir okul çatısı altında basın-yayın yoluyla, bir konferans veya sohbet münasebetiyle de olabilir. Hangi yolla olursa olsun, bilgi bir eksiği kapatır, bir boşluğu doldurur, ortaya bir varlık getirir. Kendisine bilgi ulaşan kişi, bir bakıma yolduktan varlığa çıkmış demektir.

Bazı bilgiler sadece bir öğrenime konu olur (buna objektif bilgi de denilebilir): Mesela, dünya petrollerinin üçte ikisinin Orta Doğu’da bulunduğu veya Afrika kıtasında en yüksek nüfus artış oranının Ruanda’da görüldüğü gibi. Fakat Orta Doğu bölgesinin niçin her zaman patlamaya hazır bir barut fıçısı olma özelliği taşıdığı, nüfus artış hızının neden Ruanda’da daha yüksek olduğu, Ruanda’nın neden belli aralıklarla iç savaşa sahne olduğu sorulan sorulduğu takdirde bilginin arka planına geçilmiş olur. 

Bir başka misal: “Fransa’nın başkenti Paris’tir” cümlesi siyasi coğrafya veya genel kültür bilgisi vermektedir. Fakat “Fransa’nın başkenti neden Paris’tir?”, “II. Dünya Savaşı sırasında Fransa’nın başkenti neden küçük Vichy kasabası olmuştu?” veya” II. Dünya Savaşı’nda Alman orduları Paris’e neden çok kısa bir sürede girebildi?” soruları sorulduğunda, tarih, siyaset, ekonomi, askeri strateji, güvenlik ve en önemlisi Fransız karakteri ile ilgili bilgilere ihtiyaç duyulacağından, en azından, bunların ağırlıkları tartışma konusu olacak ve ortaya sübjektif değerlendirmeler çıkabilecektir. 

İşte bu andan itibaren öğretime bir de eğitim boyutu eklenir. Çünkü bu tür bilgiler, milletlerin tarihe bakış açılan, ortak özlemleri ve dünya görüşleri ile ilgilidir. Yukarıdaki sorulara kendi açılarından cevaplar getiren bir Alman veya Fransız tarihçi, milletleri- ne sadece kuru bir bilgi vermekle kalmaz; hem bir öğretim görevini yerine getirir, hem de kendi milli eğitiminin gereğini. Bir başka deyişle kişisel, toplumsal ilişkiler ve tarih açısından, “nasıl?” sorusu bir fonksiyonu, bir süreci araştırdığından öğretim ile ilgilidir. “Niçin?” sorusu ise, daha ziyade tercihleri, kişisel ve toplumsal eğilimleri ve karar psikolojilerini ortaya çıkarmak istediğinden eğitim ile ilgilidir. 

Bu soruların evren ve fiziksel âleme dair sorulması da aynı şekilde, “nasıl?” sorusu için bir mahiyeti ve oluş sürecini, “neden?” sorusu için ise tabiat felsefesini, metafiziği ve hikmeti ön plana çıkarır.

EĞİTİRKEN ÖĞRETMEK, ÖĞRETİRKEN EĞİTMEK

Okulda talebeyle sadece öğretmek veya sadece eğitmek için ilgilenmek, istense de mümkün olmayan ve tek başına düşünülemeyen çabalardır. Öğreticinin yaptığını böyle kategorik bir şekilde nitelendiremeyiz. Eğitim ve öğretim, bir sürecin net sınırlarla ayırt edilmesi mümkün olmayan iki girift yanı olup bir ara kesit söz konusudur. Klasik anlamda, “eğitme” veya “eğitim” dediğimiz olguda, eğitilen açısından, bir bilgilenmeden, yani öğrenmeden söz etmek de mümkündür. 

Zira eğitim amacıyla talebeye yapılan telkinler aynı zamanda bilgi ve hikmet taşıyıcısıdırlar, öyle olmaları gerekir. Buna karşılık, “öğretme” veya “öğretim” olayında da, kendisine belli bilgiler Öğretilen öğrenici (öğrenci değil!) ruh, akıl, mantık ve kalp penceresinden öğretici durumundaki kişiyi inceler, kendisi için yararı olduğuna inandığı hususlarda onu örnek almaya çalışır, onun dile getirdiği objektif ve sübjektif değerlendirmelerin etkisinde kalır.

Burada da bir eğitim söz konusu olur. Şöyle de denilebilir; her türlü eğitim temelde objektif ve (kaçınılmaz olarak) sübjektif bilgilere, yani örnek alınacak vak’a ve şahsiyetlere muhtaçtır, bunların üzerinde gelişir. İnsan ruhunu ihmal eden hedefsiz kuru bilgi yüklemesi ise eğitimsiz, temelsiz ve gayesiz insanların yetişmesine sebep olur ve sadece öğretilmiş olmak için aktarıldığından ciddi bir fayda sağlaması da beklenemez.

Dağda zor şartlar altında belli görevleri yerine getirmek üzere komando eğitimi gören bir asker, öncelikle dağ hayatını, dağ iklimini, orada yaşayan bitki ve hayvan topluluklarının özelliklerini öğrenmek durumundadır.

Dini eğitim veren bir kurumda, böyle bir eğitim bilgiye dayandırılmadan, yani belli bir öğretim olmadan nasıl yapılabilir ki!?..

Otobüste yüksek sesle konuşan bir çocuğa annesi sadece “sus!” demekle onu eğitmiş olmaz. “Yüksek sesle konuşursak diğer insanları rahatsız etmiş oluruz. Biz nasıl onların bizi bu veya başka bir şekilde rahatsız etmelerini istemezsek ve buna hakkımız varsa, onlar da istemezler ve buna hakları vardır” derse, işte burada çocuğuna bir terbiye, bir eğitim vermiş olur. 

Fakat görüldüğü gibi bunu, üzerinde düşünülmüş bir bilgiye dayandırmak suretiyle yapar ki, burada eğitimin öğretimle iç içeliği çok tipik bir şekilde görülür. Anne çocuğuna bir şeyler öğreterek onu eğitir; kızarak, korkutarak, sindirerek değil. Yoksa çocuğuna sert bir bakış, bir el-kol işareti veya tek heceli bir kelimeyle uyarıda bulunması çocuğu bilgilendirmekten uzak olduğu gibi aynı zamanda bilinçlendirmekten de uzak düşmüş olur, hatta bilinç körelmesine yol açar. 

Ayrıca bu durumda, bir şey öğretmek, çocuğu bilgilendirmek söz konusu olmadığından onu eğitmek veya terbiye etmekten söz etmek de mümkün olmaz. Sonuçta, eğitimin bir bilgiye dayandırılması ve daha da önemlisi, bu bilginin kaynağının mahiyeti eğitim ile öğretim arasındaki mesafeyi de etkiler.

Eğitimin, insanların, karşılıklı hal ve tavırlarına bağlı olarak gelişen sessiz diyebileceğimiz bir şeklinden söz etmek de mümkündür (bu, hayvanlar için bile söz konusu. Bir büyük zat, kendisini sabır-sebat konusunda bir kedinin irşad ettiğini belirtir. Belki bu bir tevazunun ifadesi. Öyle de olsa, samimi ve istekli bir gözleme dayandığında, bir hakikati de yansıtabilir). 

İşte bu sessiz eğitim insanların uzun süreli beraberlikleri esnasında olduğunda daha kalıcı ve ruhta derin izler bırakıcı özellik taşır. Mesela, ağabey olarak sevip saydığı bir büyüğünün yanında belli bir süre kalan ve ruh portresi değişen, davranışları olgunlaşan bir çocuk işte böyle bir eğitimden geçiyor, ama daima bir şeyler de öğreniyor demektir.

Sonuçta, öğretici durumundaki kişinin, öğretme işinin yanı sıra eğitme ve yönlendirme işini de yerine getirmesi ve talebenin ruhuna hitap etmesi daha ziyade onun heyecanına bağlıdır ve gönüllü bir çabadır.

ÖĞRETMEK Mİ ÖĞRENMEK Mİ?

Öğretim veya öğrenim süreci bir okul ortamında verici ve alıcı durumundaki iki kişi arasında cereyan eder. Bunlardan birisinin fonksiyonunu tam yerine getirememesi durumunda maksat hâsıl olmaz. Hedefe varıcı bir öğretim/öğrenim için öncelikle sağlıklı bir iletişim gerekir. Bu da her ikisinin bu birlikteliği ve yaptıklarını ciddiye almalarıyla mümkündür. Bu birliktelikten esas gaye talebenin öğrenmesidir. Öğretici yaptığı görevi ciddiye almadığı takdirde meydana gelen boşluk veya sağlıksız iletişimden en büyük zararı talebe görür. 

Öğreticinin ciddiyetine karşın talebe bu çalışmayı ciddiye almıyorsa yine kendisi zarar görür. Buradan da anlarız ki, hiçbir bilgi zorla öğretilemez, fakat öğrenilir. Talebenin derse ciddiyetle eğilmesini sağlamak da öğreticinin vazifesidir ve burada onun pedagojik formasyonu önemli rol oynar. Talebeye dersi sevdirmek için başvuracağı yöntemler de hiç şüphesiz talebenin eğitim ve terbiye düzeyine tesir eder.

HOCA MI, ÖĞRETMEN Mİ?

“Hoca” ve “hocalık” kavramlarında, öğretme işini aşan, talebeyi yönlendirici özellikte, örnek alınabilecek bir şahsiyet olmayla ilgili, yani eğitim ve terbiyenin de işin içine girdiği bir boyut seziyoruz. Hoca sadece bir öğretmen değil, kupkuru bir öğretici değil, o aynı zamanda bir büyük. 

Bizim kültürümüz, eğitim ve öğretimin iç içeliğini, bilgece diyebileceğimiz bir şekilde, hoca terimiyle ifade etmiş ve kavram problemini çözmüş. Arapça’da öğrenciye karşılık gelen “talib” kelimesinden türetilmiş “talebe” kelimesi de kültürümüzde (her ne kadar anlamı günümüzde pek bilinmese veya üzerinde düşünülmese de bir hakikatin ifadesi olarak) bilgiye, ilme talip olma mânâsında kullanılmaktadır. Zira ilim öğretilmez, fakat öğrenilir. Çünkü bir istek, arzu ve talep meselesidir.

İNSANİ BOYUT

Diğer yandan, hoca da talebe de birer insandır. Aralarındaki münasebetin öncelikle insani bir yanı vardır. Hocanın giyinme tarzından konuşma üslubuna, talebeye ve sınıfa hitab etme şeklinden dışarıdaki hareketlerine kadar bütün beşeri özellikleri de talebenin ilgi ve merak sahasına giren hususlardır ve hocanın sınıfta talebeye bilgi adı altında aktardığı her şey, talebe tarafından onun bütün bu kişisel özellikleriyle bağlantılı olarak algılanır. 

Kişiye ait her şey bir bütündür çünkü. Böylece, bir okul çatısı altında talebenin hocasını örnek almak isteyeceği hususlar ortaya çıkar. Dolayısıyla, “Hoca acaba sadece bir öğretme işi mi yapmaktadır?” sorusunun cevabını “evet!” olarak vermek oldukça zordur.

SKOLASTİĞİN KADERİ

Hocanın okulu ve dersi talebe için cazip hale getirmesi ve onun isteyerek devam etmesini sağlaması verimli bir öğrenim ve eğitim için temel şarttır. Bunun başarılamaması durumunda her iki taraf da rahatsız eden bir atmosfer doğar. Entelektüel endişeden yoksun, kalp boyutunu göz ardı eden, soru sorulmasını istemeyen, daha ziyade ezberci ve mekanik bir eğitim/öğretimi esas alan, bu yüzden de kendisini eksik ve sağlıksız kalmaya baştan mahkûm etmiş olan, muhatapların, disiplin şartlanmasıyla ve peşin bir gerilimle bir araya geldikleri, dolayısıyla kendilerini rahat hissetmedikleri (burada rahat hissetmek ifadesini, disiplin ve ciddiyetin zamanla azalmasına yol açabilecek bir serbestlik değil, sevgiden emin olmak manasında kullanıyoruz) kilise ve manastır gibi skolastik kurumların tarihten günümüze kısırlaşmasının temelinde bu tür bir sosyal psikolojinin yattığı da düşünülebilir. 

Burada bir bakıma beyin ve kalp terörü söz konusudur. Einstein’ın okul yılları bu konuda tipik bir misal teşkil eder. İlk ve orta öğrenimini Katolik bir eğitim müessesesinde tamamlayan Einstein -zira 1880’li yılların Almanyasında sadece dini okullar vardı- hatıralarında, eğitmenlerin tavrından “çavuş baskısı” olarak bahsedecek, hocaların ise “teğmenler” gibi davrandığını belirtecektir. Onun, hayatta örnek aldığı bir yol göstericisi de olmamış, kendisinde bilme iştiyakı, basitleştirilmiş bilimsel kitapları okuması sonucunda gelişmiştir.

SAYGI VE DİYALOG

Problem belki, sürecin adını nasıl koyacağımızla, belki de, hocanın (öğretici/eğitici) durumundaki kişinin kendisini talebe karşısında nasıl gördüğüyle ilgili. Öğrenim sürecinde, hocanın talebe üzerindeki kişisel tesiri daha tabii ve onun ruhuna doğrudan çarpmadan olur. Çünkü iki kişi öğretme/öğrenme maksadıyla bir araya gelmiştir. “Eğitim” kelimesinin çağrıştırdığı disiplin kavramı öğretim/öğrenim ilişkisinde bu anlamda ve ağırlıkta bir ön şart olarak düşünülmez. 

Bu durumda hoca talebe ile daha sağlıklı diyalog kurma şansına sahiptir. Yani öğretme/öğrenme ve eğitme/eğitilme aslında insanın insanla olan diyalogunun neticesidir. Ama sonucu belirleyen ne sadece bilgi, ne sadece yaklaşım tarzı ve davranışlar ne de bunların aritmetik toplamıdır. Sonuç bunların tümünün varlığına ve birlikteliğe mutlaka bağlı, fakat bunları aşan insanın bütünlüğü gerçeğiyle ilgilidir. Matematik formülü olmayan bu süreç ancak karşılıklı güven, sevgi ve saygı ile gerçekleşir ve insani boyut kazanır.

http://www.sizinti.com.tr/konular/ayrinti/kavramlara-dair-egitim-ogretim.html

internet sayfasından alınmıştır.