Herhangi bir bilgiyi insanlara
aktarmanın çeşitli yollan vardır. Bu, bir okul çatısı altında basın-yayın
yoluyla, bir konferans veya sohbet münasebetiyle de olabilir. Hangi yolla
olursa olsun, bilgi bir eksiği kapatır, bir boşluğu doldurur, ortaya bir varlık
getirir. Kendisine bilgi ulaşan kişi, bir bakıma yolduktan varlığa çıkmış
demektir.
Bazı bilgiler sadece bir öğrenime konu olur (buna objektif bilgi de
denilebilir): Mesela, dünya petrollerinin üçte ikisinin Orta Doğu’da bulunduğu
veya Afrika kıtasında en yüksek nüfus artış oranının Ruanda’da görüldüğü gibi.
Fakat Orta Doğu bölgesinin niçin her zaman patlamaya hazır bir barut fıçısı
olma özelliği taşıdığı, nüfus artış hızının neden Ruanda’da daha yüksek olduğu,
Ruanda’nın neden belli aralıklarla iç savaşa sahne olduğu sorulan sorulduğu
takdirde bilginin arka planına geçilmiş olur.
Bir başka misal: “Fransa’nın
başkenti Paris’tir” cümlesi siyasi coğrafya veya genel kültür bilgisi
vermektedir. Fakat “Fransa’nın başkenti neden Paris’tir?”, “II. Dünya Savaşı
sırasında Fransa’nın başkenti neden küçük Vichy kasabası olmuştu?” veya” II.
Dünya Savaşı’nda Alman orduları Paris’e neden çok kısa bir sürede girebildi?” soruları
sorulduğunda, tarih, siyaset, ekonomi, askeri strateji, güvenlik ve en önemlisi
Fransız karakteri ile ilgili bilgilere ihtiyaç duyulacağından, en azından,
bunların ağırlıkları tartışma konusu olacak ve ortaya sübjektif
değerlendirmeler çıkabilecektir.
İşte bu andan itibaren öğretime bir de eğitim
boyutu eklenir. Çünkü bu tür bilgiler, milletlerin tarihe bakış açılan, ortak
özlemleri ve dünya görüşleri ile ilgilidir. Yukarıdaki sorulara kendi
açılarından cevaplar getiren bir Alman veya Fransız tarihçi, milletleri- ne
sadece kuru bir bilgi vermekle kalmaz; hem bir öğretim görevini yerine getirir,
hem de kendi milli eğitiminin gereğini. Bir başka deyişle kişisel, toplumsal
ilişkiler ve tarih açısından, “nasıl?” sorusu bir fonksiyonu, bir süreci araştırdığından
öğretim ile ilgilidir. “Niçin?” sorusu ise, daha ziyade tercihleri, kişisel ve
toplumsal eğilimleri ve karar psikolojilerini ortaya çıkarmak istediğinden
eğitim ile ilgilidir.
Bu soruların evren ve fiziksel âleme dair sorulması da
aynı şekilde, “nasıl?” sorusu için bir mahiyeti ve oluş sürecini, “neden?”
sorusu için ise tabiat felsefesini, metafiziği ve hikmeti ön plana çıkarır.
EĞİTİRKEN ÖĞRETMEK, ÖĞRETİRKEN EĞİTMEK
Okulda talebeyle sadece öğretmek veya sadece eğitmek için ilgilenmek, istense de
mümkün olmayan ve tek başına düşünülemeyen çabalardır. Öğreticinin yaptığını
böyle kategorik bir şekilde nitelendiremeyiz. Eğitim ve öğretim, bir sürecin
net sınırlarla ayırt edilmesi mümkün olmayan iki girift yanı olup bir ara kesit
söz konusudur. Klasik anlamda, “eğitme” veya “eğitim” dediğimiz olguda,
eğitilen açısından, bir bilgilenmeden, yani öğrenmeden söz etmek de mümkündür.
Zira eğitim amacıyla talebeye yapılan telkinler aynı zamanda bilgi ve hikmet
taşıyıcısıdırlar, öyle olmaları gerekir. Buna karşılık, “öğretme” veya
“öğretim” olayında da, kendisine belli bilgiler Öğretilen öğrenici (öğrenci
değil!) ruh, akıl, mantık ve kalp penceresinden öğretici durumundaki kişiyi
inceler, kendisi için yararı olduğuna inandığı hususlarda onu örnek almaya çalışır,
onun dile getirdiği objektif ve sübjektif değerlendirmelerin etkisinde kalır.
Burada da bir eğitim söz konusu olur. Şöyle de denilebilir; her türlü eğitim
temelde objektif ve (kaçınılmaz olarak) sübjektif bilgilere, yani örnek
alınacak vak’a ve şahsiyetlere muhtaçtır, bunların üzerinde gelişir. İnsan
ruhunu ihmal eden hedefsiz kuru bilgi yüklemesi ise eğitimsiz, temelsiz ve
gayesiz insanların yetişmesine sebep olur ve sadece öğretilmiş olmak için
aktarıldığından ciddi bir fayda sağlaması da beklenemez.
Dağda zor şartlar altında belli görevleri yerine getirmek üzere komando eğitimi
gören bir asker, öncelikle dağ hayatını, dağ iklimini, orada yaşayan bitki ve
hayvan topluluklarının özelliklerini öğrenmek durumundadır.
Dini eğitim veren bir kurumda, böyle bir eğitim bilgiye dayandırılmadan, yani
belli bir öğretim olmadan nasıl yapılabilir ki!?..
Otobüste yüksek sesle konuşan bir çocuğa annesi sadece “sus!” demekle onu
eğitmiş olmaz. “Yüksek sesle konuşursak diğer insanları rahatsız etmiş oluruz.
Biz nasıl onların bizi bu veya başka bir şekilde rahatsız etmelerini istemezsek
ve buna hakkımız varsa, onlar da istemezler ve buna hakları vardır” derse, işte
burada çocuğuna bir terbiye, bir eğitim vermiş olur.
Fakat görüldüğü gibi bunu,
üzerinde düşünülmüş bir bilgiye dayandırmak suretiyle yapar ki, burada eğitimin
öğretimle iç içeliği çok tipik bir şekilde görülür. Anne çocuğuna bir şeyler
öğreterek onu eğitir; kızarak, korkutarak, sindirerek değil. Yoksa çocuğuna
sert bir bakış, bir el-kol işareti veya tek heceli bir kelimeyle uyarıda
bulunması çocuğu bilgilendirmekten uzak olduğu gibi aynı zamanda
bilinçlendirmekten de uzak düşmüş olur, hatta bilinç körelmesine yol açar.
Ayrıca bu durumda, bir şey öğretmek, çocuğu bilgilendirmek söz konusu
olmadığından onu eğitmek veya terbiye etmekten söz etmek de mümkün olmaz.
Sonuçta, eğitimin bir bilgiye dayandırılması ve daha da önemlisi, bu bilginin
kaynağının mahiyeti eğitim ile öğretim arasındaki mesafeyi de etkiler.
Eğitimin, insanların, karşılıklı hal ve tavırlarına bağlı olarak gelişen sessiz
diyebileceğimiz bir şeklinden söz etmek de mümkündür (bu, hayvanlar için bile
söz konusu. Bir büyük zat, kendisini sabır-sebat konusunda bir kedinin irşad
ettiğini belirtir. Belki bu bir tevazunun ifadesi. Öyle de olsa, samimi ve
istekli bir gözleme dayandığında, bir hakikati de yansıtabilir).
İşte bu sessiz
eğitim insanların uzun süreli beraberlikleri esnasında olduğunda daha kalıcı ve
ruhta derin izler bırakıcı özellik taşır. Mesela, ağabey olarak sevip saydığı
bir büyüğünün yanında belli bir süre kalan ve ruh portresi değişen,
davranışları olgunlaşan bir çocuk işte böyle bir eğitimden geçiyor, ama daima
bir şeyler de öğreniyor demektir.
Sonuçta, öğretici durumundaki kişinin, öğretme işinin yanı sıra eğitme ve
yönlendirme işini de yerine getirmesi ve talebenin ruhuna hitap etmesi daha
ziyade onun heyecanına bağlıdır ve gönüllü bir çabadır.
ÖĞRETMEK Mİ ÖĞRENMEK Mİ?
Öğretim veya öğrenim süreci bir okul ortamında verici ve alıcı durumundaki iki
kişi arasında cereyan eder. Bunlardan birisinin fonksiyonunu tam yerine
getirememesi durumunda maksat hâsıl olmaz. Hedefe varıcı bir öğretim/öğrenim
için öncelikle sağlıklı bir iletişim gerekir. Bu da her ikisinin bu
birlikteliği ve yaptıklarını ciddiye almalarıyla mümkündür. Bu birliktelikten
esas gaye talebenin öğrenmesidir. Öğretici yaptığı görevi ciddiye almadığı
takdirde meydana gelen boşluk veya sağlıksız iletişimden en büyük zararı talebe
görür.
Öğreticinin ciddiyetine karşın talebe bu çalışmayı ciddiye almıyorsa
yine kendisi zarar görür. Buradan da anlarız ki, hiçbir bilgi zorla
öğretilemez, fakat öğrenilir. Talebenin derse ciddiyetle eğilmesini sağlamak da
öğreticinin vazifesidir ve burada onun pedagojik formasyonu önemli rol oynar.
Talebeye dersi sevdirmek için başvuracağı yöntemler de hiç şüphesiz talebenin
eğitim ve terbiye düzeyine tesir eder.
HOCA MI, ÖĞRETMEN Mİ?
“Hoca” ve “hocalık” kavramlarında, öğretme işini aşan, talebeyi yönlendirici
özellikte, örnek alınabilecek bir şahsiyet olmayla ilgili, yani eğitim ve
terbiyenin de işin içine girdiği bir boyut seziyoruz. Hoca sadece bir öğretmen
değil, kupkuru bir öğretici değil, o aynı zamanda bir büyük.
Bizim kültürümüz,
eğitim ve öğretimin iç içeliğini, bilgece diyebileceğimiz bir şekilde, hoca
terimiyle ifade etmiş ve kavram problemini çözmüş. Arapça’da öğrenciye karşılık
gelen “talib” kelimesinden türetilmiş “talebe” kelimesi de kültürümüzde (her ne
kadar anlamı günümüzde pek bilinmese veya üzerinde düşünülmese de bir hakikatin
ifadesi olarak) bilgiye, ilme talip olma mânâsında kullanılmaktadır. Zira ilim
öğretilmez, fakat öğrenilir. Çünkü bir istek, arzu ve talep meselesidir.
İNSANİ BOYUT
Diğer yandan, hoca da talebe de birer insandır. Aralarındaki münasebetin
öncelikle insani bir yanı vardır. Hocanın giyinme tarzından konuşma üslubuna,
talebeye ve sınıfa hitab etme şeklinden dışarıdaki hareketlerine kadar bütün
beşeri özellikleri de talebenin ilgi ve merak sahasına giren hususlardır ve
hocanın sınıfta talebeye bilgi adı altında aktardığı her şey, talebe tarafından
onun bütün bu kişisel özellikleriyle bağlantılı olarak algılanır.
Kişiye ait
her şey bir bütündür çünkü. Böylece, bir okul çatısı altında talebenin hocasını
örnek almak isteyeceği hususlar ortaya çıkar. Dolayısıyla, “Hoca acaba sadece
bir öğretme işi mi yapmaktadır?” sorusunun cevabını “evet!” olarak vermek
oldukça zordur.
SKOLASTİĞİN KADERİ
Hocanın okulu ve dersi talebe için cazip hale getirmesi ve onun isteyerek devam
etmesini sağlaması verimli bir öğrenim ve eğitim için temel şarttır. Bunun
başarılamaması durumunda her iki taraf da rahatsız eden bir atmosfer doğar.
Entelektüel endişeden yoksun, kalp boyutunu göz ardı eden, soru sorulmasını
istemeyen, daha ziyade ezberci ve mekanik bir eğitim/öğretimi esas alan, bu
yüzden de kendisini eksik ve sağlıksız kalmaya baştan mahkûm etmiş olan,
muhatapların, disiplin şartlanmasıyla ve peşin bir gerilimle bir araya
geldikleri, dolayısıyla kendilerini rahat hissetmedikleri (burada rahat
hissetmek ifadesini, disiplin ve ciddiyetin zamanla azalmasına yol açabilecek
bir serbestlik değil, sevgiden emin olmak manasında kullanıyoruz) kilise ve
manastır gibi skolastik kurumların tarihten günümüze kısırlaşmasının temelinde
bu tür bir sosyal psikolojinin yattığı da düşünülebilir.
Burada bir bakıma
beyin ve kalp terörü söz konusudur. Einstein’ın okul yılları bu konuda tipik
bir misal teşkil eder. İlk ve orta öğrenimini Katolik bir eğitim müessesesinde
tamamlayan Einstein -zira 1880’li yılların Almanyasında sadece dini okullar
vardı- hatıralarında, eğitmenlerin tavrından “çavuş baskısı” olarak bahsedecek,
hocaların ise “teğmenler” gibi davrandığını belirtecektir. Onun, hayatta örnek
aldığı bir yol göstericisi de olmamış, kendisinde bilme iştiyakı,
basitleştirilmiş bilimsel kitapları okuması sonucunda gelişmiştir.
SAYGI VE DİYALOG
Problem belki, sürecin adını nasıl koyacağımızla, belki de, hocanın
(öğretici/eğitici) durumundaki kişinin kendisini talebe karşısında nasıl
gördüğüyle ilgili. Öğrenim sürecinde, hocanın talebe üzerindeki kişisel tesiri
daha tabii ve onun ruhuna doğrudan çarpmadan olur. Çünkü iki kişi
öğretme/öğrenme maksadıyla bir araya gelmiştir. “Eğitim” kelimesinin
çağrıştırdığı disiplin kavramı öğretim/öğrenim ilişkisinde bu anlamda ve
ağırlıkta bir ön şart olarak düşünülmez.
Bu durumda hoca talebe ile daha
sağlıklı diyalog kurma şansına sahiptir. Yani öğretme/öğrenme ve
eğitme/eğitilme aslında insanın insanla olan diyalogunun neticesidir. Ama
sonucu belirleyen ne sadece bilgi, ne sadece yaklaşım tarzı ve davranışlar ne
de bunların aritmetik toplamıdır. Sonuç bunların tümünün varlığına ve
birlikteliğe mutlaka bağlı, fakat bunları aşan insanın bütünlüğü gerçeğiyle
ilgilidir. Matematik formülü olmayan bu süreç ancak karşılıklı güven, sevgi ve
saygı ile gerçekleşir ve insani boyut kazanır.
internet sayfasından alınmıştır.
